走進孩子的世界，聆聽孩子的心聲
作者：聚優時間：2017-12-19
幼兒是學習的主人已成為學前教育界的一個共識，然而在實踐中，我們卻經常看到這樣的現象：1.計劃實施填充式;2.教師缺乏自主權;3.觀念行為脫節化。于是，這一共識便也成了一句時髦的空話，其實深究其原因是因為幼兒園傳統的那套教學程式、教育活動設計模式及組織形式在一定程度上束縛了教師的手腳，阻礙了幼兒的主體發展，幼兒的興趣、需要不能很好地得以關注和滿足，致使教和學呈現一種消極被動的不相適應的狀態。我們認為只有當幼兒帶著自身的興趣、動力，融進自己的情感、企圖、需要等這些因素投入活動，才能成為真正意義上的學習的主人。但我們首先必須作如下思考：
▲ 尊重孩子是否就是一味地追隨和滿足幼兒?
▲ 怎樣的學習才能真正地推動幼兒的發展?
▲ 在尊重、滿足幼兒的同時究竟該如何發揮教師的作用，體現教學本身的價值?
師幼互動是指發生在幼兒園內部的，幼兒教師與幼兒之間的相互作用、相互影響的行為及過程，是師幼雙方共同構建的一種活動，它協調了偏教師中心或偏幼兒中心論的理念和行為，把師幼置于同樣重要的地位，更強調兩者之間的互動、呼應與協調，并在尋找幼兒興趣、需要和教育目標結合點的基礎上，及時吸納師幼雙方共同的智慧，理智而充分地追隨、滿足和激發幼兒，使教學既能順應幼兒的發展，又能將發展納入教師有計劃的軌道。隨著幼兒園教育改革的不斷深入，教師教育觀念的不斷更新，對幼兒的尊重熱愛在教育實踐中有了一定落實。我們要從教育觀念和教育行為上加以轉變，通過積極的互動提高教育的有效性。
一、教育觀的轉變
(一)教育的目的是培養健全的人格，反對單純的知識傳授。教育就是要為幼兒帶來更多的可能性去創新和發現，而不僅僅是單向灌輸，把語言文字作為獲取知識的捷徑。要為幼兒創設學習的環境，幫助幼兒在與情景中的人、事、物相互作用的過程中主動建構知識。也不再僅僅追求外在目標，而是要發展幼兒的創造力，幫助幼兒形成健康的人格和良好的個性品質。
(二)教育要因勢利導，尊重幼兒的需要。在幼兒教育教學活動中，教師應發起互動應掌握正確的時機，找到正確的方法，適當的介入，協助幼兒發現問題，幫助幼兒提出問題。正如馬拉古奇所說的：“站在旁邊等一會兒，留出學習的空間，仔細觀察幼兒在做什么，假如你能透徹了解，你的教法也許與從前大不相同。”幼兒在教育過程和課程決策上應有參與和發表意見的機會，要尊重他們的興趣、需要，因為幼兒的學習是教學中最為關鍵的因素，它往往為教師補充教育資源、提供多元的選擇及做出建設性的想法提供支持與來源。
(三)環境是互動的重要因素。環境是第三位老師。教師要認識到環境的創設在與幼兒發起互動中的重要作用，環境作為教育的“內容”，包含著豐富的教育信息和資源，對幼兒的學習起著促進、激發作用。例如在“3、22世界節水日”主題活動中，我們通過創設生活環境讓幼兒充分的感受到水，了解水，利用看錄像、聽故事、講講做做、參觀自來水廠來了解水資源，懂得自來水來之不易，幼兒通過在討論，得出了節約用水的規則并且還在生活中認真地按規則去做：1.洗手時水龍頭開的小一些，不玩水，隨手關緊水龍頭。2不要隨意倒掉未喝完的水.3讓爸爸媽媽使用無磷洗衣粉.4不要向水里扔垃圾等等。從始至終，幼兒興趣盎然，不但豐富了知識經驗，還感受到更多探索發現的快樂。所以說，.環境的參與是許多互動得以實現的決定性關鍵。為使師幼互動更加積極有效，教師不僅要充分的利用環境，更要有意識的創設環境。
二、幼兒觀與教師觀的轉變
對于幼兒的正確理解是一切教育得以成功的最關鍵因素。幼兒是社會的一份子，是社會與文化的參與者，是他們自己文化的創造者。與成人一樣，是擁有獨特權利的個體。幼兒是主動的學習者，他們在入學之前就已擁有了一定的知識、經驗，他們有自己獨特的學習方式。幼兒具有巨大的潛能，富有好奇心、創造性，具有可塑性，有著強烈的學習、探索和了解周圍世界的愿望，他們是在與外部世界的相互作用中主動地建構自己的知識與經驗，主動地尋求對這個復雜世界的理解的。 (一)幼兒是一個擁有充分的生存和發展權力的個體。他們同成人一樣需要他人的尊重與理解，同時，幼兒是發展中的人，有權利從成人那里得到幫助。這種幫助不僅是要將他們領入成人世界，使之成熟起來，更重要的是，在這一過程中讓他們體驗到人們之間的友愛、關心、合作、溝通、理解和互相幫助。教師要以“平視”的眼光看待幼兒，把幼兒作為一個獨立的人來看。這種“平視”的眼光也就是要真正地走進孩子的心靈，從孩子的視角去看待他們眼中的世界。教師和幼兒的心智在共同感興趣的問題上匯合，同等地參與到所探索的事物，所使用的材料和方法，所設想的可能性以及活動本身的進程當中。這樣的互動包含著智慧的激發與碰撞，經驗的交流，情感的共享，每個人都能感受到來自對方的支持。教師身上所負載的知覺與記憶，而且包括對它的意義的建構和解釋。這個過程，不僅直接表達了教師的態度，而且能幫助教師更好的理解幼兒，理解他們的學習方式。
(二)教師是幼兒的支持者，引導者。例如，在探索性主題活動在很大程度上由有幼兒自主發起的，課程盡管有預設的計劃，但幼兒的興趣點與需要起很大的作用。教師通過權衡各方面的情況后做決定，起向導作用，平衡課程作用。教師在活動中更多的是以參與者——伙伴的身份出現，與幼兒一起活動。教師在適當的時候或扮演某個角色，或設置某個情景，給予幼兒直接與間接、顯形與隱性的指導，以維持幼兒高度的探索動機，與幼兒一起建構知識。
1.教師要在互動中幫助幼兒發現、明確自己的問題和疑問。教師支持幼兒的學習并不簡單的表現為“傳道、授業、解惑”。把知識呈現給幼兒或回答他們的問題，并不是教師的主要任務，當幼兒出現問題時，幫助他們自己發現答案比前者重要的多。而更為重要的是幫助他們向自己提出問題，提出好問題。在鼓勵幼兒自己去解決問題的時候，教師先不提供現成的解決方法，而是幫助幼兒聚焦于問題的關鍵點或難點，并形成假設。有時，教師的幫助甚至不是為了使學習變得順利或容易，而是使問題復雜化，以引發、促進更有價值的學習。
2.鼓勵幼兒同伴間相互交流，共同活動、共同建構知識。教師應重視為幼兒同伴間提供交流與合作的機會，讓每個幼兒在探索中自由充分的表達，相互傾聽、相互啟發。在開展積極的師幼互動的同時，讓幼兒之間的互動也生動起來。在幼兒出現認知沖突或不一致意見時，教師不要去壓制、協調或統一，而是設法展開它，引發幼兒的討論，或者把它變成一些可以被檢驗的假設、可實際進行的比較，讓孩子通過討論、檢驗、比較來發現“真理”，共同建構知識。在教師的引導下，一個孩子的問題或觀察引發其他孩子去思考并探索自己從未想過的、接觸過、甚至從未懷疑過的領域，這也是幼兒之間的一種真正的合作活動。此外，遇到困難時為幼兒提供跨越障礙的策略，鼓勵他們堅持做事，要求他們完成自己的工作都是教師支持幼兒學習的表現。
3.教師是幼兒行為的記錄者與研究者，應該充分認識到教學記錄的影響力。對于幼兒來講，他們表達自己對世界的認識方式是多種多樣的，而由于幼兒的記憶不會持續太長，所以教師要幫助幼兒把他們對世界的認識記錄下來，把他們的記憶保持住。這就需要教師通過照片、文字、圖像、幻燈等手段來記錄幼兒的探索過程。一方面，幫助幼兒進行回憶、解說，幫助教師與幼兒討論活動過程中所做的一切，便于教師了解幼兒，研究幼兒。通過記錄，教師再一次傾聽、觀察、思考幼兒。重新檢視或與其他教師一起省思自己的思路、想法、刺激教師進行自我反思，重新檢視自己的理論構架。另一方面，把這種過程作為與幼兒對話，發展新的互動的基礎，促使教師進一步成長。記錄本身是一種支持教育過程的程序，是一種互動學習的過程。教師透過對幼兒工作記錄的點點滴滴，在分享幼兒學習經驗、學習方式的同時，自己也在不斷闡釋某些理論，不斷修正某些假設。記錄也促使教師與幼兒產生適時與明顯的交互作用，從而提升教師與幼兒溝通、交流的品質，所以記錄能保持教師不斷的分析，不斷的向幼兒學習，在與幼兒 一同學習中獲得教學相長的經驗。
4.教師是實踐的反思者。教師必須參與到反思的實踐當中去，每個教師都在建構他自己有關幼兒學習與發展的理論，既要向書本學習，更要把他與幼兒互動的信息作為建構的基礎。在實踐中，教師反思的一個重要內容是提高對幼兒行為的領悟能力及自身行為的反省能力。教師對幼兒行為的領悟能力最重要的一點在于理解孩子，這種理解不僅是要觀察幼兒某一個獨立的行為，更要結合幼兒的個性特征及其所處的場景對他們的行為做出全面的認識;不僅包括對幼兒某一行為客觀原因的了解，還涉及對他們行為理由的理解。由于受身心發展水平的限制，更由于懾于教師的權威，孩子很少能夠借助語言把自己的真實想法直接表述給教師，這時需要教師具有一種開放性的心態，盡可能弄明白孩子的意義與理由。另外，教師要增強對自身行為的反省能力。研究者發現，在教師眾多的自身特征中對教師與幼兒關系狀況最有影響力的不是教師的學歷水平或性格傾向，而是教師個人所具備的反省能力。如果教師只單純著眼于某項教學任務、工作計劃的完成，而不是將與幼兒進行互動的具體過程作為自己思考的內容，從互動過程帶給孩子的影響去推斷自己的行為的適應性與合理性，那么教師可能投入了大量的精力，做了大量的總結，也不可能給師幼互動的狀態帶來明顯的改觀。相反，如果教師能夠在教育實踐中注意反思幼兒園內發生的每一件事情對幼兒發展的意義，留心自己的行為對幼兒情感體驗的影響的話，那么，教師便會及時地調整自己的工作方式，對幼兒采取積極的支持性的行為，從而與幼兒形成和諧的師幼互動關系。另外，教師要重視交往模式和整體氛圍對幼兒發展帶來的持續性影響。作為教師和幼兒相互作用的一種方式，師幼互動由于教師和幼兒在互動中的主體作用，內容、性質和具體行為表現等的不同，而表現為不同的互動模式。必須看到，師幼互動模式的形成和發展過程不僅是師幼間相互影響和交互作用的發展過程，更是個體主動建構的過程。在這一過程中形成和發展的師幼互動模式，不僅影響著師幼現在的互動，更逐步內化成為他們個體的一種內在品質和交往范式，對師幼雙方的發展及交往形成深遠的影響。更為重要的是，師幼互動具有網絡性和擴散性影響，不僅會影響互動中的教師和幼兒，也會影響到其他在場的幼兒和教師，產生場效應。正是因為師幼互動的網絡性特征，使得班級中的師幼互動模式彼此相互影響，并逐步體現為一種整體的互動氛圍。在很多時候，盡管教師和一部分幼兒之間實際上并沒有發生直接的互動，但教師與其他幼兒的互動，特別是由此而形成的班級整體互動氛圍同樣會直接或間接地影響到這些幼兒。教師對自身與幼兒互動可能帶來的這種持續和整體性影響要足夠重視，反思自身的行為及其可能帶來的影響，而不僅僅把注意力放在具體事務的具體處理上。
三、教學活動觀點的轉變
新世紀的教育教學強調構建幼兒與教師一起游戲、工作、思考、發明的課程模式。同時也創造一種文化，為幼兒提供自主、自由的時空環境，使幼兒在相互合作和社會化的氣氛中運用多種語言進行認知、表達和溝通，不斷獲得主客觀經驗。更多立足于幼兒的需要和個性發展，同時有機的融入一定的學科知識和當代社會對新人的要求，確立了一種兒童本位的觀點。
(一)教學活動是師幼共同建構的過程。不再是作為傳遞固定知識的載體，教師不求傳遞確定的知識，避免簡單快速的告訴孩子所謂科學上的正確答案，而是扮演一個提問者的角色。教師提出開放性的問題來激發幼兒的想法，積極為他們創造主動探究、認識事物和揭示知識異同的求知情境。由此，教育活動變為一個動態的、開放的、師幼不斷建構意義的過程。教師和幼兒不是被動的接受者，不再是既定教育教學計劃的實施者，而是教育教學的開發者和設計者。他們可以發展出自己的教學活動，使其具有豐富的多樣性，啟發性和不確定性，成為師幼共同探索、發現問題、解決問題的過程。
(二)教學活動是師幼相互合作的結果。教學活動具有彈性，在實施過程中教師雖然預先制定總的教育目標，但并不為每一項活動事先制定具體目標，而是依*他們對幼兒的了解以及先前的經驗，對將要發生的事情提出種種假設，依賴這些假設，形成靈活的，適宜幼兒興趣需要的目標。這就需要教師運用智慧把握教學過程，在互動中gong同發現具有“教育價值”的新事物，新情況。教學活動又具有生成性，它強調能超越事先的計劃性，誕生于即時的情境、突發的事件中，也可以根據幼兒在活動中的興趣、需要和提出的問題，適時向有利于幼兒發展的方向延展。這種隨機產生的教學活動和良好發展既不是由教師也不是由幼兒來控制的，而是師幼互動合作的結果。通過自由的發表想法、建議、提出問題、互相啟發，在思維的碰撞中產生新的火花，生成新的教育契機。
(三)教學活動是師幼共同創設的問題情境。教育活動要基于幼兒的興趣，通過師幼共同設定問題情境，提出一個活動任務，讓幼兒利用已有的學習經驗，自主的查閱資料，獲取知識，解決問題。幼兒在感興趣的情境中，發揮探索精神根據自己的喜好、特長選用不同的材料，方式，通過各種途徑，進行富有個性的研究性活動。這種問題情境的創設不僅僅局限于科學領域，而且輻射到與幼兒生活緊密相連的許多領域;不僅僅關注求真的主題，而且放眼于求善、求美、具有生活意義、生命價值的主題。
總而言之，我們的角色就是要參與到幼兒的各種活動之中，給予幼兒充分的支持與肯定，尋找幼兒興趣、需要和教育目標結合點的基礎上，及時吸納師幼雙方共同的智慧，理智而充分地追隨、滿足和激發幼兒，使教學既能順應幼兒的發展，以使他們自身的潛能得以發揮。所以作為新世紀教師的我們更需要走進孩子們的心靈世界，聆聽孩子們的心聲
▲ 尊重孩子是否就是一味地追隨和滿足幼兒?
▲ 怎樣的學習才能真正地推動幼兒的發展?
▲ 在尊重、滿足幼兒的同時究竟該如何發揮教師的作用，體現教學本身的價值?
師幼互動是指發生在幼兒園內部的，幼兒教師與幼兒之間的相互作用、相互影響的行為及過程，是師幼雙方共同構建的一種活動，它協調了偏教師中心或偏幼兒中心論的理念和行為，把師幼置于同樣重要的地位，更強調兩者之間的互動、呼應與協調，并在尋找幼兒興趣、需要和教育目標結合點的基礎上，及時吸納師幼雙方共同的智慧，理智而充分地追隨、滿足和激發幼兒，使教學既能順應幼兒的發展，又能將發展納入教師有計劃的軌道。隨著幼兒園教育改革的不斷深入，教師教育觀念的不斷更新，對幼兒的尊重熱愛在教育實踐中有了一定落實。我們要從教育觀念和教育行為上加以轉變，通過積極的互動提高教育的有效性。
一、教育觀的轉變
(一)教育的目的是培養健全的人格，反對單純的知識傳授。教育就是要為幼兒帶來更多的可能性去創新和發現，而不僅僅是單向灌輸，把語言文字作為獲取知識的捷徑。要為幼兒創設學習的環境，幫助幼兒在與情景中的人、事、物相互作用的過程中主動建構知識。也不再僅僅追求外在目標，而是要發展幼兒的創造力，幫助幼兒形成健康的人格和良好的個性品質。
(二)教育要因勢利導，尊重幼兒的需要。在幼兒教育教學活動中，教師應發起互動應掌握正確的時機，找到正確的方法，適當的介入，協助幼兒發現問題，幫助幼兒提出問題。正如馬拉古奇所說的：“站在旁邊等一會兒，留出學習的空間，仔細觀察幼兒在做什么，假如你能透徹了解，你的教法也許與從前大不相同。”幼兒在教育過程和課程決策上應有參與和發表意見的機會，要尊重他們的興趣、需要，因為幼兒的學習是教學中最為關鍵的因素，它往往為教師補充教育資源、提供多元的選擇及做出建設性的想法提供支持與來源。
(三)環境是互動的重要因素。環境是第三位老師。教師要認識到環境的創設在與幼兒發起互動中的重要作用，環境作為教育的“內容”，包含著豐富的教育信息和資源，對幼兒的學習起著促進、激發作用。例如在“3、22世界節水日”主題活動中，我們通過創設生活環境讓幼兒充分的感受到水，了解水，利用看錄像、聽故事、講講做做、參觀自來水廠來了解水資源，懂得自來水來之不易，幼兒通過在討論，得出了節約用水的規則并且還在生活中認真地按規則去做：1.洗手時水龍頭開的小一些，不玩水，隨手關緊水龍頭。2不要隨意倒掉未喝完的水.3讓爸爸媽媽使用無磷洗衣粉.4不要向水里扔垃圾等等。從始至終，幼兒興趣盎然，不但豐富了知識經驗，還感受到更多探索發現的快樂。所以說，.環境的參與是許多互動得以實現的決定性關鍵。為使師幼互動更加積極有效，教師不僅要充分的利用環境，更要有意識的創設環境。
二、幼兒觀與教師觀的轉變
對于幼兒的正確理解是一切教育得以成功的最關鍵因素。幼兒是社會的一份子，是社會與文化的參與者，是他們自己文化的創造者。與成人一樣，是擁有獨特權利的個體。幼兒是主動的學習者，他們在入學之前就已擁有了一定的知識、經驗，他們有自己獨特的學習方式。幼兒具有巨大的潛能，富有好奇心、創造性，具有可塑性，有著強烈的學習、探索和了解周圍世界的愿望，他們是在與外部世界的相互作用中主動地建構自己的知識與經驗，主動地尋求對這個復雜世界的理解的。 (一)幼兒是一個擁有充分的生存和發展權力的個體。他們同成人一樣需要他人的尊重與理解，同時，幼兒是發展中的人，有權利從成人那里得到幫助。這種幫助不僅是要將他們領入成人世界，使之成熟起來，更重要的是，在這一過程中讓他們體驗到人們之間的友愛、關心、合作、溝通、理解和互相幫助。教師要以“平視”的眼光看待幼兒，把幼兒作為一個獨立的人來看。這種“平視”的眼光也就是要真正地走進孩子的心靈，從孩子的視角去看待他們眼中的世界。教師和幼兒的心智在共同感興趣的問題上匯合，同等地參與到所探索的事物，所使用的材料和方法，所設想的可能性以及活動本身的進程當中。這樣的互動包含著智慧的激發與碰撞，經驗的交流，情感的共享，每個人都能感受到來自對方的支持。教師身上所負載的知覺與記憶，而且包括對它的意義的建構和解釋。這個過程，不僅直接表達了教師的態度，而且能幫助教師更好的理解幼兒，理解他們的學習方式。
(二)教師是幼兒的支持者，引導者。例如，在探索性主題活動在很大程度上由有幼兒自主發起的，課程盡管有預設的計劃，但幼兒的興趣點與需要起很大的作用。教師通過權衡各方面的情況后做決定，起向導作用，平衡課程作用。教師在活動中更多的是以參與者——伙伴的身份出現，與幼兒一起活動。教師在適當的時候或扮演某個角色，或設置某個情景，給予幼兒直接與間接、顯形與隱性的指導，以維持幼兒高度的探索動機，與幼兒一起建構知識。
1.教師要在互動中幫助幼兒發現、明確自己的問題和疑問。教師支持幼兒的學習并不簡單的表現為“傳道、授業、解惑”。把知識呈現給幼兒或回答他們的問題，并不是教師的主要任務，當幼兒出現問題時，幫助他們自己發現答案比前者重要的多。而更為重要的是幫助他們向自己提出問題，提出好問題。在鼓勵幼兒自己去解決問題的時候，教師先不提供現成的解決方法，而是幫助幼兒聚焦于問題的關鍵點或難點，并形成假設。有時，教師的幫助甚至不是為了使學習變得順利或容易，而是使問題復雜化，以引發、促進更有價值的學習。
2.鼓勵幼兒同伴間相互交流，共同活動、共同建構知識。教師應重視為幼兒同伴間提供交流與合作的機會，讓每個幼兒在探索中自由充分的表達，相互傾聽、相互啟發。在開展積極的師幼互動的同時，讓幼兒之間的互動也生動起來。在幼兒出現認知沖突或不一致意見時，教師不要去壓制、協調或統一，而是設法展開它，引發幼兒的討論，或者把它變成一些可以被檢驗的假設、可實際進行的比較，讓孩子通過討論、檢驗、比較來發現“真理”，共同建構知識。在教師的引導下，一個孩子的問題或觀察引發其他孩子去思考并探索自己從未想過的、接觸過、甚至從未懷疑過的領域，這也是幼兒之間的一種真正的合作活動。此外，遇到困難時為幼兒提供跨越障礙的策略，鼓勵他們堅持做事，要求他們完成自己的工作都是教師支持幼兒學習的表現。
3.教師是幼兒行為的記錄者與研究者，應該充分認識到教學記錄的影響力。對于幼兒來講，他們表達自己對世界的認識方式是多種多樣的，而由于幼兒的記憶不會持續太長，所以教師要幫助幼兒把他們對世界的認識記錄下來，把他們的記憶保持住。這就需要教師通過照片、文字、圖像、幻燈等手段來記錄幼兒的探索過程。一方面，幫助幼兒進行回憶、解說，幫助教師與幼兒討論活動過程中所做的一切，便于教師了解幼兒，研究幼兒。通過記錄，教師再一次傾聽、觀察、思考幼兒。重新檢視或與其他教師一起省思自己的思路、想法、刺激教師進行自我反思，重新檢視自己的理論構架。另一方面，把這種過程作為與幼兒對話，發展新的互動的基礎，促使教師進一步成長。記錄本身是一種支持教育過程的程序，是一種互動學習的過程。教師透過對幼兒工作記錄的點點滴滴，在分享幼兒學習經驗、學習方式的同時，自己也在不斷闡釋某些理論，不斷修正某些假設。記錄也促使教師與幼兒產生適時與明顯的交互作用，從而提升教師與幼兒溝通、交流的品質，所以記錄能保持教師不斷的分析，不斷的向幼兒學習，在與幼兒 一同學習中獲得教學相長的經驗。
4.教師是實踐的反思者。教師必須參與到反思的實踐當中去，每個教師都在建構他自己有關幼兒學習與發展的理論，既要向書本學習，更要把他與幼兒互動的信息作為建構的基礎。在實踐中，教師反思的一個重要內容是提高對幼兒行為的領悟能力及自身行為的反省能力。教師對幼兒行為的領悟能力最重要的一點在于理解孩子，這種理解不僅是要觀察幼兒某一個獨立的行為，更要結合幼兒的個性特征及其所處的場景對他們的行為做出全面的認識;不僅包括對幼兒某一行為客觀原因的了解，還涉及對他們行為理由的理解。由于受身心發展水平的限制，更由于懾于教師的權威，孩子很少能夠借助語言把自己的真實想法直接表述給教師，這時需要教師具有一種開放性的心態，盡可能弄明白孩子的意義與理由。另外，教師要增強對自身行為的反省能力。研究者發現，在教師眾多的自身特征中對教師與幼兒關系狀況最有影響力的不是教師的學歷水平或性格傾向，而是教師個人所具備的反省能力。如果教師只單純著眼于某項教學任務、工作計劃的完成，而不是將與幼兒進行互動的具體過程作為自己思考的內容，從互動過程帶給孩子的影響去推斷自己的行為的適應性與合理性，那么教師可能投入了大量的精力，做了大量的總結，也不可能給師幼互動的狀態帶來明顯的改觀。相反，如果教師能夠在教育實踐中注意反思幼兒園內發生的每一件事情對幼兒發展的意義，留心自己的行為對幼兒情感體驗的影響的話，那么，教師便會及時地調整自己的工作方式，對幼兒采取積極的支持性的行為，從而與幼兒形成和諧的師幼互動關系。另外，教師要重視交往模式和整體氛圍對幼兒發展帶來的持續性影響。作為教師和幼兒相互作用的一種方式，師幼互動由于教師和幼兒在互動中的主體作用，內容、性質和具體行為表現等的不同，而表現為不同的互動模式。必須看到，師幼互動模式的形成和發展過程不僅是師幼間相互影響和交互作用的發展過程，更是個體主動建構的過程。在這一過程中形成和發展的師幼互動模式，不僅影響著師幼現在的互動，更逐步內化成為他們個體的一種內在品質和交往范式，對師幼雙方的發展及交往形成深遠的影響。更為重要的是，師幼互動具有網絡性和擴散性影響，不僅會影響互動中的教師和幼兒，也會影響到其他在場的幼兒和教師，產生場效應。正是因為師幼互動的網絡性特征，使得班級中的師幼互動模式彼此相互影響，并逐步體現為一種整體的互動氛圍。在很多時候，盡管教師和一部分幼兒之間實際上并沒有發生直接的互動，但教師與其他幼兒的互動，特別是由此而形成的班級整體互動氛圍同樣會直接或間接地影響到這些幼兒。教師對自身與幼兒互動可能帶來的這種持續和整體性影響要足夠重視，反思自身的行為及其可能帶來的影響，而不僅僅把注意力放在具體事務的具體處理上。
三、教學活動觀點的轉變
新世紀的教育教學強調構建幼兒與教師一起游戲、工作、思考、發明的課程模式。同時也創造一種文化，為幼兒提供自主、自由的時空環境，使幼兒在相互合作和社會化的氣氛中運用多種語言進行認知、表達和溝通，不斷獲得主客觀經驗。更多立足于幼兒的需要和個性發展，同時有機的融入一定的學科知識和當代社會對新人的要求，確立了一種兒童本位的觀點。
(一)教學活動是師幼共同建構的過程。不再是作為傳遞固定知識的載體，教師不求傳遞確定的知識，避免簡單快速的告訴孩子所謂科學上的正確答案，而是扮演一個提問者的角色。教師提出開放性的問題來激發幼兒的想法，積極為他們創造主動探究、認識事物和揭示知識異同的求知情境。由此，教育活動變為一個動態的、開放的、師幼不斷建構意義的過程。教師和幼兒不是被動的接受者，不再是既定教育教學計劃的實施者，而是教育教學的開發者和設計者。他們可以發展出自己的教學活動，使其具有豐富的多樣性，啟發性和不確定性，成為師幼共同探索、發現問題、解決問題的過程。
(二)教學活動是師幼相互合作的結果。教學活動具有彈性，在實施過程中教師雖然預先制定總的教育目標，但并不為每一項活動事先制定具體目標，而是依*他們對幼兒的了解以及先前的經驗，對將要發生的事情提出種種假設，依賴這些假設，形成靈活的，適宜幼兒興趣需要的目標。這就需要教師運用智慧把握教學過程，在互動中gong同發現具有“教育價值”的新事物，新情況。教學活動又具有生成性，它強調能超越事先的計劃性，誕生于即時的情境、突發的事件中，也可以根據幼兒在活動中的興趣、需要和提出的問題，適時向有利于幼兒發展的方向延展。這種隨機產生的教學活動和良好發展既不是由教師也不是由幼兒來控制的，而是師幼互動合作的結果。通過自由的發表想法、建議、提出問題、互相啟發，在思維的碰撞中產生新的火花，生成新的教育契機。
(三)教學活動是師幼共同創設的問題情境。教育活動要基于幼兒的興趣，通過師幼共同設定問題情境，提出一個活動任務，讓幼兒利用已有的學習經驗，自主的查閱資料，獲取知識，解決問題。幼兒在感興趣的情境中，發揮探索精神根據自己的喜好、特長選用不同的材料，方式，通過各種途徑，進行富有個性的研究性活動。這種問題情境的創設不僅僅局限于科學領域，而且輻射到與幼兒生活緊密相連的許多領域;不僅僅關注求真的主題，而且放眼于求善、求美、具有生活意義、生命價值的主題。
總而言之，我們的角色就是要參與到幼兒的各種活動之中，給予幼兒充分的支持與肯定，尋找幼兒興趣、需要和教育目標結合點的基礎上，及時吸納師幼雙方共同的智慧，理智而充分地追隨、滿足和激發幼兒，使教學既能順應幼兒的發展，以使他們自身的潛能得以發揮。所以作為新世紀教師的我們更需要走進孩子們的心靈世界，聆聽孩子們的心聲
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